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Communication - Organisation - Apprentissage...

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Message par Schtrumpfette Dim 23 Nov - 23:42

Je vous donne les extraits de mon analyse de situation qui peuvent vous aider à traiter de la communication, de l'organisation et de l'apprentissage. Bon courage...


4.1. La communication

La communication est l’action de faire part d’être en relation avec. Mais communiquer c’est aller au-delà : c’est mettre en commun.
A l’hôpital, on partage des informations entre agents, d’où la notion de communication interpersonnelle. Or, celle-ci, d’après Aubert, Gruère, Jabes, Laroche et Michel (1991, p. 206), est à la base de toute communication. « Elle est tout à fait fondamentale et spécifique au fonctionnement de l’entreprise ». Elle « est un peu l’huile qui permet au rouages organisationnels de fonctionner ».

En effet, ce sont les transmissions infirmières (en tant que canal formel des communications verbale et non verbale) qui permettent aux équipes de partager les informations concernant les patients et l’organisation du service. Consignées dans le dossier de soin et réalisées oralement, elles constituent un outil de réflexion, de synthèse, de planification, d’organisation et de traçabilité des soins. Elles permettent de faire le lien et le suivi entre les soignants, les patients et les familles. C’est en ce sens que démarre chaque prise de poste pour une infirmière. Le dossier, quant à lui, a pour but d’améliorer l’organisation et la qualité des soins (efficacité, continuité, sécurité). Il sert de preuve et de trace, tant sur le plan juridique qu’au sein de l’établissement (Dupuy, O.).

Les auteurs, Aubert et al. nous apprennent par ailleurs (p. 239) que les emplois actuels sont de plus en plus riches et changeants. Et que si l’on considère la communication comme facteur de performance, alors elle est « capable de modifier la qualité du travail [...] ». Ce qui apparaît très nettement dans la situation décrite: un défaut de communication a altéré la qualité des soins. Le fait que Cindy n’ait que partiellement transmis l’allergie de Mme P. a amené toute l’équipe à réaliser des soins inadaptés et dangereux. D’où la gravité du manque de communication, en terme d’information, entre les équipes de jour et de nuit dans cette situation. Notre responsabilité à tous était engagée dans ces actes qui auraient pu avoir des conséquences dramatiques.

Ce qui nous amène à nous questionner: quels ont été les obstacles à la communication? Et comment une information de cette importance a-t-elle pu nous échapper?
Aubert et al. proposent quelques explications issues de difficultés potentielles de l’émetteur, du récepteur ou du canal formel. Ils précisent (p. 241) que des contraintes d’organisations peuvent aboutir à des pertes d’informations et, ainsi, nuire à la coordination et à l’efficacité. Dolan, Lamoureux et Gosselin (p. 183) complètent ce « diagnostic » en incriminant également la quantité d’informations circulantes et la rétroaction. En effet, en matière de transmission écrite (ici représentée par les transmissions), la communication est à sens unique au moment de l’émission du message. Et alors que l’information est déjà ensevelie sous d’innombrables renseignements, l’on se prive de surcroit d’une rétroaction, source de contrôle de la réception du message. Et c’est bien ce qui fit défaut dans la situation décrite: Cindy n’a pu s’assurer que l’équipe de nuit avait bien eu et compris l’information concernant l’allergie de Mme P.


4.2. L’organisation

L’organisation est tout d’abord définie par Aubert et al. (p.11) comme « un ensemble de personnes interdépendantes qui travaillent ensemble pour atteindre des buts communs ».
Crozier précise (p.334) qu’elle est une « construction modulable plus ou moins précaire, dépendante des individus qui la compose ». Il attire notre attention (p.24) sur le fait que « le contrôle des zones d’incertitude pertinente de l’organisation, là où la structure formelle n’a pas pu rendre prévisible les comportements, permet à l’acteur d’augmenter sa marge de liberté et d’orienter la relation de pouvoir en sa faveur. Avec Friedberg, il ajoute qu’ « il ne peut exister de modèle d’organisation idéal, mais des systèmes d’action concrets par lesquels les acteurs gèrent leur coopération tout en s’évertuant à préserver leur marge de liberté ».
Ceci explique le fait qu’Ophélie et moi ayons pris l’initiative de reconfigurer l’équipe cette nuit-là. Nous avions décidé d’utiliser cette « marge de liberté » pour répartir au mieux les tâches afin d’optimiser notre coordination dans le soin. Aubert et al. citent d’ailleurs Taylor, Fayol et Weber (p. 18) en ce sens que l’organisation a pour finalité de produire efficacement. Et c’est bien sur ce fil conducteur que nous nous sommes engagées en tant que soignantes. Notre but ultime étant une prise en charge efficiente des patients hospitalisés.

Or, pour Fayol, la gestion efficace des organisations repose sur un processus directif . En effet, (p.19): « l’organisation doit être régie par l’autorité et la discipline ». Il installe la hiérarchie au cœur de l’organisation.
Taylor, quant à lui, assortit la division du travail à un puissant outil de coordination : la standardisation. Cette notion est reprise par Aubert et al. (p.471) qui précisent que « l’expert standardise les méthodes de travail. Par cette standardisation, il permet à la fois une meilleure division du travail et un contrôle précis sur le travail effectué. […] La standardisation prévient l’apparition des problèmes de coordination. Les méthodes standardisées tiennent compte des interdépendances liées à la division du travail, elles anticipent sur les problèmes qu’elles peuvent poser ».
Or, Ophélie et moi-même avions délibérément modifié les méthodes de travail normalisées du service pour faire face à la charge de travail et optimiser la coordination du soin. En contre partie, les désordres inhérents à cette « réorganisation » peuvent alors s’expliquer par l’absence d’anticipation des problèmes mais surtout par un défaut de contrôle des tâches réalisées.

4.3. L’apprentissage

L’apprentissage est, par définition (encyclopédie universalis), l'acquisition de savoir-faire, c'est-à-dire le processus d’acquisition de pratiques, de connaissances, compétences, d'attitudes ou de valeurs culturelles, par l'observation, l'imitation, l'essai, la répétition, la présentation. Il s'oppose, tout en le complétant, à l'enseignement dont le but est surtout l'acquisition de savoirs ou de connaissances au moyen d'études, d'exercices et de contrôles des connaissances (Le grand dictionnaire terminologique). En ce sens, les stages proposés aux étudiants infirmiers constituent l’occasion de se familiariser avec l’exercice de la profession, de se professionnaliser.
Et ainsi que le soulignent Thuilier et Vial (p.130), « le stagiaire ne vient pas appliquer les savoirs appris dans l’institut, il vient rencontrer des activités professionnelles après avoir rencontré des activités de formation ». Et une des difficultés de cette formation par alternance est que le stagiaire risque de procéder par reproduction. Il peut « imiter, sans se poser de question sur le sens du geste » (Thulier et Vial, p.131).Ce qui expliquerait pourquoi Virginie n’a pas procédé à la lecture des dossiers de soin des patients ce soir-là. En institut, pourtant, elle aura appris qu’un soin débute par la démarche de soin (en termes de recueil de données). Et dans cette situation, elle a imité les professionnels que nous sommes, au risque de ne pas appliquer les consignes institutionnelles de sa formation.
Ensuite, les auteurs nous apprennent (p.132), que le risque est majoré si « le stagiaire se conforme à ce qu’il voit sur le terrain, parce que c’est le signe qu’on ne lui a pas donné les moyens de s’interroger sur le sens de ce qui est fait, qu’il n’a pas les moyens d’évaluer, pas de « réflexivité », de théories, des concepts à travailler, avec lesquels forger son regard, aiguiser son écoute et que cette absence est comblée par le reproduction de modèles dits « pratiques » ». En ce sens, Ophélie et moi-même n’avons pas permis à Virginie de se questionner sur ses actes et d’approfondir sa réflexion. Laquelle s’est conformée à nos pratiques en perdant cette vision globale de l’approche du patient et du soin.
De plus, Thuilier et Vial nous rappellent, à juste titre (p.21), qu’ « on n’évalue pas à des moments précis. L’évaluation des activités professionnelles est une activité permanente ». Elle comprend notamment : l’évaluation des stagiaires, des protocoles, des dossiers de soin, de la charge de travail, et de la qualité des soins…
Et Bonniol de reprendre que l’« évaluation-régulation s’intéresse d’abord aux démarches, à la phase de réalisation, pendant que se construit le référent du sujet, pendant qu’il apprend ; elle cherche à « répondre aux exigences de développement des aptitudes dans l’apprentissage». On comprend bien alors l’importance de cette évaluation-régulation qui a fait défaut dans l’encadrement de Virginie. Cela a retentit aussi bien sur la qualité du soin, que sur la sécurité du patient et l’apprentissage de notre stagiaire.
Tout ceci, de la même façon, aurait pu nous permettre de nous questionner sur nos propres pratiques.


REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Aubert, N., Gruere, J-P., Jabes, J., Laroche, H., Michel, S. (1991), Management: aspects humains et organisationnels, Presses Universitaires de France

Bonniol, J-J., Entre les deux logiques de l’évaluation, rupture ou continuité ?, Bulletin de l’ADMEE n°3, 1988

Crozier, M. (1977), L’acteur et le système, Le seuil

Dolan, S., Lamoureux, G., Gosselin, E. (1996), Psychologie du travail et des organisations, Gaëtan Morin

Dupuy, O. (2004), Le dossier de soins infirmiers, Bordeaux, Les Etudes Hospitalières.

Guyon, A., & Burrus, O. (2001), Réussir le diplôme d’Etat

Thuilier, O., Vial, M. (2006), L’évaluation au quotidien des cadres de santé à l’hôpital, Lamarre

Vial, M. (2000), Organiser la formation : le pari sur l’auto-évaluation, L’Harmattan

Le grand dictionnaire terminologique, http://www.granddictionnaire.com, Office de la langue française, 1995
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Message par knky Mar 25 Nov - 9:11

merci schtrumphette pour ta collaboration
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